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El código del silencio
Aspectos básicos del desarrollo moral
La brecha moral
Distorsiones cognitivas
Intervención escolar
¿Dónde y cómo intervenir?
Prevención
El proyecto Sheffield
Intervención desde infantil y primaria
Fuentes

1. EL CÓDIGO DEL SILENCIO

Las investigaciones informan de que uno de cada cuatro alumnos que “dicen actuar” contra el maltrato entre iguales realmente lo hacen. Este es un dato preocupante en una sociedad que a pesar de estar más sincronizada cada día, no da muestras similares de cohesión. Incentivar la cohesión del grupo en nuestros alumnos, o el sentimiento de identificación con los valores familiares en nuestros hijos se convierte en asignaturas pendientes en la actualidad, más aún cuando el grupo, especialmente en la adolescencia, se torna un aspecto fundamental.

La investigación esclarece que cuando la gente se identifica con un grupo, estos están dispuestos a renunciar a su propio interés en beneficio del grupo (Brewer y Gardner, 1996). Los sentimientos de pertenencia engendran acción y disminuye el comportamiento transeúnte (Baumeister y Leary, 1995). Por otra parte, en estudios experimentales el comportamiento de espectador siempre se mantuvo constante excepto en los grupos cohesionados (Rutkowski, Gruber y Romero, 1983).

Dentro del clima escolar hay 3 dimensiones principales a tener en cuenta para nuestras actuaciones y evitar, así, el código del silencio:

Percepción de autoridad adulta justa y democrática
Percepción del grupo de alumnos como “cohesionado”
Percepción personal de ajuste al grupo

Lograr un buen clima de aula, se convierte en fundamental para intervenciones sociales más asertivas y democráticas. Así mismo el clima escolar se convierte en muy importante, especialmente, para los más mayores.

Factores protectores

El estilo democrático y el sentimiento de pertenencia son los factores que más parecen contribuir a una reducción de la inacción y la pasividad ante estas situaciones de violencia.

La autonomía es la variable más relacionada con mayores niveles de acción, mientras que “la creencia de meterse en problemas” frena la acción.

Por otra parte las políticas de tolerancia zero a veces son desfavorables porque disuaden de la comunicación, debido a los costes que implica revelar la información a los profesores o adultos. Se convierte en mucho más favorable la creación de un clima de responsabilidad de unos con los otros. La investigación saca a la luz que la creencia de que” comunicar el conflicto a un adulto solo dará lugar a problemas” provoca una menor intervención.

2. DESARROLLO MORAL

Ante el amplio abanico existente de teorías sobre l desarrollo moral citaremos las más relevantes a continuación.

En general, la mayor parte de los enfoques parecen coincidir en que existen 3 aspectos en la moral:

Cognitivo: distinguir lo bueno de lo malo
Comportamental: actuar conforme a reglas sobre lo que está bien o mal
Emocional: sentir que algo está mal o bien.

Según la teoría de normas sociales (Smetan, 1981, 1985) existen varios niveles:

Que los niños si comprenden:

Moral: derechos y bienestar de las personas
Convencional: reglas que guían las relaciones sociales

Que los niños no comprenden:

Jurídico: reglas morales y convencionales formalizadas.

Según el principal enfoque por excelencia encontramos la distinción entre una moral heterónoma (5 -10 años) y autónoma (10-11) propio de Piaget.

Moral Heterónoma: (5-10)

No importan las intenciones, sino las consecuencias
Las reglas son sagradas e inalterables
Las reglas se establecen por figuras fuertes de autoridad

Moral Autónoma: (10-11)

Reglas arbitrarias que se pueden cuestionar y cambiar (con el acuerdo de las personas a quienes regula)
Las reglas se pueden infringir al servicio de las necesidades humanas
Énfasis en la intención del autor, antes que en las consecuencias

Junto con este enfoque nos movemos a través de los 6 estadios de Kohlberg:

Nivel preconvencional (estadios 1 y 2)
Nivel convencional (3 y 4): mayoría de adolescentes y adultos (basado en el funcionamiento e interés social)
Nivel postconvencional (5 y 6) (principios morales propios) (propio identidad moral en conjunción con derechos universales)

3. LA BRECHA MORAL

Autores como Blasi (1983) ponen énfasis en el abismo existente entre un razonamiento moral y una conducta moral, especificando que muchísimas personas pueden entender que lo que hacen está mal pero aún así seguirán haciéndolo. El propio Blasi habló de una identidad moral (modelo del yo) compuesta por:

Responsabilidad: ¿es estrictamente necesario para mí hacerlo?
Relevancia de la dimensión moral para la identidad ¿lo moral es importante para mí?
Autoconsistencia: las personas tienden a desear vivir de modo consistente con su sentido del yo. Si lo moral es importante para nosotros, solemos actuar según ese principio.

4. DISTORSIONES COGNITIVAS

El programa de intervención EQUIPAR (DiBase, et al., 2010) profundiza en la relevancia para la intervención de enseñar a tomar conciencia de nuestras distorsiones cognitivas, entre las que se trabajan principalmente:

Egocentrismo
Minimizar/nombrar mal
Asumir lo peor
Culpar a otros

Ante estas distorsiones contamos con ciertos factores de protección o moderadores:

Emoción moral-empatía
Identidad moral (responsabilidad, relevancia y autoconssitencia)
Otros tipos de razonamiento más racionales
Clima de grupo (clima moral).

5. INTERVENCIÓN ESCOLAR

La escuela, como institución debe favorecer no sólo el desarrollo académico, sino el intelectual, el social y el moral (Martín, et al., 2003). Así mismo se debe potenciar la resolución de problemas como forma de avance en la institución.

Es lógico pensar que si la convivencia no surge de forma espontánea, precisamente hay que planificar la enseñanza de valores tan sistemática e intencionadamente como los contenidos académicos, y hacerlo de forma trasversal.

En nuestros centros nos solemos mover a través de tres enfoques principales de intervención, el punitivo, el consecuencial y del los sentimientos.

El punitivo y el consecuencial (sanción más efecto pedagógico) conllevan una mayor carga de un sistema de sanciones, es un sistema de justicia retributiva, bajo el que subyace una tradición psicológica conductista (Martín, et al., 2003). No obstante, presenta grandes desventajas como el distanciamiento del centro, la no disminución del número de infracciones, y el no aumento de la moral autónoma. El modelo de los sentimientos implica un efecto pedagógico y una humanización a través de terapias grupales que conciencien sobre los sentimientos de la víctima.

Ante este abanico, resurgen dos modelos imperantes, el punitivo sancionador y el relacional. El relacional a pesar de lograr mejores resultados presenta desventajas como los costes de tiempo y de energía. El modelo relacional busca la resolución pacífica de conflictos mediante tres aspectos: la reparación, la resolución (los propios alumnos buscan la solución- se empodera al alumno para que este restaura la culpabilidad) y la reconciliación (que nos e produce en un modelo sancionador).

Ante estos dos modelos aparece, por último, un enfoque integrador que no es más que la suma de los dos anteriores.

Características del modelo integrador

Reconciliarse con la victima ( tiene más fuerza disuasoria que las sanciones y castigos).
Re-definición de la concepción y naturaleza de los comportamientos antisociales
Dar opción a elegir entre el diálogo y la sanción

6. ¿DÓNDE Y CÓMO INTERVENIR?

Tomar conciencia de la situación de convivencia en el centro
Actuar en el conjunto del centro
Actuaren el aula
Actuar con las familias y el entorno social
Evaluar la intervención

1. Toma de conciencia del clima

Mediante ejercicios de representaciones compartidas y repaso de concepciones de familias, docentes, adultos y estudiantes. ¿Cómo? Mediante:

-Cuestionarios

-Entrevistas semiestructuradas, encuestas (Google docs)

-Grupos de discusión

Deben registrarse:

-Participación

-Comunicación

-Calidad de relaciones personales

-Normas

-Cultura

-Expectativas

Se debe tener en cuenta:

-Mitos: “en la escuela no hay violencia”

-Locus de control externo: “tiene una familia desestructurada”

2. Actuar en el conjunto del centro

I.Modelar un discurso que impulse la tolerancia a las diferencias, y aprender a verlas como algo enriquecedor en lugar de cómo una barrera (Martin y Mauri, 1997)

II.Modelos organizativos que favorezcan la heterogeneidad

III.Curriculum que tenga en cuenta el desarrollo de capacidades prosociales

IV.Normas: pocas, claras y compartidas. Administrarlas sin arbitrariedad ni favoritismos.

V.Sistemas de vigilancia en recreos y en salidas

VI.Organizar equipos de mediación (nombramiento de coordinadores)

VII.Organizar equipos y sistemas de ayuda entre iguales (nombramiento de coordinadores) (counselling, mentoring…)

3. Actuar en el aula

El aula es el contexto más eficaz de intervención, y una buena unidad de medida por la que comenzara trabajar. Se deben implementar y negociar momentos específicos para tratar temas de relaciones y conflictos. En educación Infantil está “el corro”, en educación Secundaria se pierda el concepto de “corro” y se practican asambleas y tutorías pero con un carácter mucho mas remedial y sin ningún tipo de valencia positiva por parte de los alumnos.

Desarrollar empatía afectiva

Se debe distinguir entre empatía cognitiva (representarse eficazmente a otros) y empatía afectiva (conmoverse, “moverse con” otros). Para desarrollar dicha capacidad se pueden poner en marcha varias acciones:

-Ver videos de alumnos en esas mismas situaciones

-Discusiones

-¿Cómo te sentirías tú si te pasara eso?

-Como interpretarías la historia narrada?¿cómo crees que acaba?

-Perder el miedo a convertirse en: chivato, victima…

Desarrollar implicación el en profesorado

Los docentes, ante todo, y como prerrequisito, deben estar implicados en los problemas de sus alumnos. Eso es necesario para que surta efecto todo lo demás. Pero no sólo eso, la mera implicación se ha encontrado asociada a la disminución del bullying en secundaria (Smith, 2004), por ello, es algo que no cuesta tanto poner en práctica para los buenos resultados que conlleva.

Organizar otro tipo de actividades

Actividades extraescolares (salidas, fiestas de fin de curso, semanas culturales, etc.)

Mejorar las estrategias de los docentes en gestión del aula

La interacción verbal y no verbal, el discurso docente y el estilo motivacional.

4. Actuar con la familia y el entorno social

Establecer canales de comunicación entre centro y familias
Establecer tiempos y espacios para prácticas conjuntas entre alumnado, profesores y padres respecto a estos temas, e intentar hacerlo no siempre de forma remedial (cuando el problema o conflicto ya ha aparecido).
Incentivar la colaboración de las familias en actividades del centro
Vincularse a políticas municipales de juventud y ocio del ayuntamiento.
Emplear todos los recursos socioeducativos comunitarios posibles.

5. Evaluar la intervención

No solo registrar la incidencia de conflictos, sino también: el clima del centro y el desarrollo social y moral.
Emplear indicadores concretos: dinámica del centro, comportamientos de profesores y alumnos.
En periodos largo de tiempo (un curso)
Evaluaciones pre y post
Evaluaciones con grupos comparativos
La información recabada debe aplicarse a las iniciativas d mejora del centro

7. PREVENCIÓN

La intervención preventiva presenta varias ventajas frente a la terapéutica:

La prevención es más económica en todos los aspectos
Todos los instrumentos, como los recursos humanos preventivos son más próximos a los sistemas de actividades propios de la comunidad educativa
La prevención es más eficaz y conveniente si pensamos en la población a la que va dirigida
La prevención es técnica y procedimentalmente más fácil que la intervención sobre situaciones deterioradas
La institución educativa es, por si misma, un ámbito de atención social.

8. EL PROYECTO SHEFFIELD

En el Reino Unido se lleva a cabo, entre 1991y 1994, una investigación con el objeto de valorar la eficacia de las distinta sin intervenciones educativas en relación con la violencia escolar. Se diseña un programa basado en dos tipos de actuaciones: la elaboración de una normativa del centro sobre agresiones, y una serie de medidas optativas como el tratamiento del problema desde el currículo, el trabajo directo con el alumnado implicado o las propuestas para crear un buen ambiente durante el recreo.

Las conclusiones del proyecto fueron las siguientes

Considerable evidencia del éxito de las acciones contra el bullying.

-Número de iniciativas desarrolladas (trabajo directo con alumnos, tiempo, esfuerzo…)

-Implicación del profesorado en la elaboración de las líneas generales de actuación.

-Actividades de concienciación (estrategias basadas en el currículo; vídeos, literatura, obras de teatro, círculos de calidad).

-Iniciativas en patio y almuerzo. (formación de supervisores)

-Trabajo directo con alumnos (entrenamiento asertivo y método de preocupaciones compartidas de Pikas)

-Normativa
Serán bien percibidas por los alumnos:

-Primaria: normativa de centro e intervenciones

-Secundaria: la implicación del personal

-Ambos: Acción y Cambio escolar

Implicaciones:
- Pack de orientación a disposición del resto de escuelas
- Manual para profesores
- Entrenamientos y consultorios
- Listados de criterios
  - Autoevaluación de funcionamiento general
  - Calidad de prácticas anti-bullying

9. INTERVENCIÓN EN INFANTIL Y PRIMARIA

Pautas generales:

Intervenir desde edades muy tempranas: aunque parezca inverosímil, ya se detectan signos de intimidación en etapas infantiles, esto implica que la prevención debe iniciarse en una edad temprana (Alsaker, 2010).
Se hace necesaria la implicación del profesorado yd e los adultos: los niños no pueden salir por sí solos de la “dinámica del bullying”, se hace necesaria la implicación de adultos así como la de los grupos de iguales más neutrales al conflicto.
Los bullers no necesitan tanto entrenamiento en HHSS como sus compañeros victimizados
El bullying solo pueden resolverse cuando el grupo entero está involucrado
Se deben aprovechar los recursos humanos. Énfasis en la participación de alumnos menos frecuentes en las intervenciones per que: son prosociales, no son agresivos, saben establecer límites.

A tener en cuenta:

Se debe discriminar entre la intimidación pre-conflictiva y los “actos de agresividad” con la intención de erradicar el problema antes de que surja.
Se debe distinguir entre “victimas-agresivas” y agresores instrumentales. El agresor instrumental es normalmente más inteligente, muy hábil socialmente, e incluso ya desde edades muy tempranas. El agresor instrumental suele apañárselas para no ser él quien reciba la sanción, cuando ha sido el precursor del conflicto, sin embargo no suele acabar en vuelto en conflictos desagradables o en peleas ya que para ellos la agresividad es un medio para lograr un fin, que normalmente es el poder. Por otra parte las victimas-agresivas emplean la violencia más como un fin en sí mismo, en el sentido de que no lo suelen hacer a conciencia de un objetivo. Es decir, su violencia es reactiva, visceral, posterior a un sentimiento de malestar. Suelen ser niños con problemas de autoestima y autocontrol. Por ello las intervenciones con uno u otro tipo difieren en gran medida. Con los primeros funcionan las actuaciones dirigidas a un aprendizaje de la responsabilidad en su comportamiento académico y social, y la asociación de estos con éxito y aprobación social. Con los segundo hay que desarrollar la autoestima, el autocontrol y las HHSS.

Pautas específicas: ¿Qué podemos hacer?

Ampliar las redes de amistades
Pocas normas pero coherentes intercontextualmente (junto con sistemas de recompensas-especialmente en infantil-).
Mayor formación de maestro ( en asignaturas sobre desarrollo emocional y moral)
Aumento de los canales y las actividades en colaboración con familias.

Conclusiones

Las diferencias de género aparecen en secundaria, por tanto las actuaciones y recursos anti-buylling en relación con violencia de género deben concentrarse a partir de sexto de E.P.
Con niños pequeños emplear en la intervención un mayor número de imágenes con mayor expresión emocional.
Los niños de entre 5 y 8 años son perfectamente conscientes de los sentimientos de victimas y agresores. Que son, principalmente:
- Emociones negativas: tristeza (en victimas).
- Emociones positivas: contentos/felices (agresores).

10.FUENTES

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